松宮慎治の憂鬱

'04京都橘高校卒→'08大阪教育大学卒、私立大学に職員として奉職→'17広島大学大学院教育学研究科博士課程前期高等教育開発専攻修了,そのまま後期課程在学中。とあるきっかけ(http://shinnji28.hatenablog.com/entry/2015/01/10/050000)があって、実名でブログを始めることにしました。特に憂鬱なことはないのですが、大学職員仲間がタイトルを考えてくれたので、そのまま使います。

今津孝次郎著『変動社会の教師教育』(名古屋大学出版会)を読了(1)「教師教育パラダイム」の必要性

標記の本を読了しました。
この本は今津先生の博士論文が元となっているものです。
大作なため、なかなか簡単に消化できそうもありませんが、現時点で印象に残っているところだけでもまとめたいと思います。

「教員養成」から「教師教育」へ

私は意識して「教員養成」という言葉を使ってきましたが、それは必ずしも「教師教育」との区別が頭にあって行ってきたことではありません。
「教職課程」「教員養成課程」といったカリキュラムベースの考え方から、「教員養成」という言葉を使ってきただけのことです。
しかしながら、ここでは先行研究を踏まえつつ、養成教育と現職教育を統合した概念として「教師教育」という言葉が使われていました。
すなわち、「教員養成」が養成段階のみに着目しているのに対して、「教師教育」は「学生として教員養成教育を受け,教職に就き,教師としてさまざまな経験を得ながら,現職教育のなかで学び,教職活動を展開して退職するまでの教師発達の長い過程」を射程にしているのです。
自身の領域が養成課程にあることは事実ですが、その場合であっても学生の「退職するまでの教師発達の長い過程」を視野に入れなければならないことは言うまでもありません。
このため、次回以降この2つの用語の使いわけには気を付けようと思いました。

教師の「質」に関する2モデル

教師教育への要求が、量的なものから質的なものへと転換していく中で、この「質」を論ずる際に2つのモデルがあると指摘されています。
1つが「教師個人モデル」、もう1つが「学校教育改善モデル」です。
わが国では教室の質について言及するときには、教師の「資質」という言葉が頻繁に使われているが、これは明らかに「教師個人モデル」に立脚しており、特に態度的側面に焦点化されていると述べます。
しかしながら、そうしたわが国の伝統的な発想は現代の学校が抱える諸問題を解決する力とはなりえず、むしろ教師のストレスを強めるだけで終わるのではないか、という問題提起をされています。
必要なのはむしろ後者の「学校教育改善モデル」であり、世界的な教師教育研究の兆候も、1970年代から80年代にかけて行われたOECD研究プロジェクトがその転換の契機となっているようです。
近年、わが国の学校教育に関する議論も、2~3年前まではかなり教師個人にフォーカスされたものであり、それは現在でも継続しているのですが、一方で「チーム学校」といった、組織を全体として捉えるものも増えつつあります。

「教師教育パラダイム

今津先生の論稿の中でここが一番重要だと思いました。
すなわち、社会が固定的社会から変化を常態とする社会へ変質する中で、教師教育も変わっていく必要があるという指摘です。
どのように変わっていかねばならないのか。
ここで再度登場するのが、前段の2モデルです。少し長いですが引用します。赤字は引用者です。

a.教師個人モデル:教師個人が身に着けている知識・技術・態度それぞれについての向上。または,より程度の高い知識・技術・態度を保持している個人の教員選抜による,教師の質の向上。
b.学校教育改善モデル:教師―生徒関係を核とする教師の役割行動を通じて,授業や学校教育上の諸問題を同僚と協働して解決していくことによって,教師の認識や価値観,行動を変化させる結果として生じる、教師の質の向上。

 この基本的な捉え方の違いは,教師教育の考え方をも左右する。aモデルでは,教員養成を終えた段階でかなり完成された教師が求められることになり,教員選抜に力点がおかれる。また,現職教育を行うにしても,学校以外の場での各個人ごとの研修でよいことになる。他方,bモデルでは,完成された教師よりも,教師になってから教育実践や学校教員の問題解決を目指すなかで,同僚と相互の自己研鑽を続けていくことのできるような基礎的知識,技術,態度が教員養成段階に求められる。

ここからわかることは、未来の教師を育てるような自分の役割は、意識的に学生をaモデルからbモデルへもっていかねばならないということです。しかも、その場合にも採用試験の合格というaモデルに近い成果は達成しなければならない。
非常に難しい問題です。
しかしながら、いかに学生同士が学びあって自分たちだけで高めあっていけるのか、という現在の課題については、「このままでよいのだ」という自信を持つことができました。

長くなるので、次回以降に続けようと思います。


なお、本文の構成は、次のとおりでした。

序章 課題の設定

 第1節 「教師教育」の概念
 第2節 「教師教育研究」の展開
 第3節 教師教育研究のアプローチ
 第4節 変動社会と教師教育
 第5節 本研究の構成

第Ⅰ部

第1章 教師専門職化の再検討

 第1節 「地位」論から「役割・実践」論へ
 第2節 専門職化批判
 第3節 学校官僚制と教師の教育行為
 第4節 新しい専門性

第2章 教師発達

 第1節 教師の「職業的社会化」から教師の「発達」へ
 第2節 「教師発達」の概念
 第3節 教師発達の記録
 第4節 教師のライフサイクル
 第5節 教師のライフサイクルの危機と教師集団の発達

第Ⅱ部

第3章 やわらかい学校

 第1節 学校批判論
 第2節 「全制的施設化」する学校
 第3節 「かたい学校」から「やわらかい学校」
 第4節 「やわらかい学校」の諸特徴と教師教育環境

第4章 学校組織文化

 第1節 「組織文化」
 第2節 「学校組織文化」
 第3節 「学校組織文化」の形成・伝達・変容
 第4節 「学校組織文化」の変革と教師教育

第Ⅲ部

第5章 学校の組織学習と教師教育

 第1節 「学校組織文化」の変革と学校の「組織学習」
 第2節 教師の協働体制と教師発達
 第3節 「やわらかい学校」と教師教育

第6章 自己教育と教師教育

 第1節 変動社会における生涯教育と自己教育
 第2節 教師の自己教育
 第3節 教師教育の指導者役割とスーパービジョン
 第4節 現職教育と教員養成の課題

第7章 教師教育研究に関する方法論

 第1節 教育実践と教育研究の関係
 第2節 アクションリサーチの方法
 第3節 教師教育研究の新たな方法原理
 第4節 総括:変動社会における教師教育

付章 学校組織学習と教師発達―校内研修に関する事例研究―

 第1節 地域社会と学校に関する事例研究
 第2節 「学校組織文化」史
 第3節 「学校組織学習」としての校内研修
 第4節 学習プログラム開発と「学校組織文化」形成
 第5節 「学校組織文化」と教師の個人史 

変動社会の教師教育

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